Éducation

Enseigner : dimension relationnelle et affective

Dans « La question de l’autorité de l’enseignant: approche psychanalytique »1, Mireille Cifali dépeint la situation d’une enseignante auxiliaire en difficulté – je la qualifie ainsi –, et d’un maître principal en échec de passation, de transmission d’autorité2 Elle ajoute, à un moment donné dans ce texte3, la remarque suivante: <<La situation des remplacements est intéressante>>, lorsqu’un-e enseignant-e titulaire d’une classe, qui jouit du pouvoir d’autoriser ou d’interdire la position d’autorité de celui qui prend sa place, non seulement échoue souvent de le faire, mais pire encore, se délecte dans du cynisme pur en voyant le ou la remplaçant-e échouer dans l’assomption de son autorité ou responsabilité de maître. Une de ces situations où, selon ses mots, <<Des paroles sont presque rituellement prononcées. « Bon courage » et on vous regarde en souriant. « La classe est intenable, il faut les visser, être ferme » ou « celui-là, tu t’en méfies… »>>. Ces situations où <<Existe manifestement une certaine jouissance à voir l’autre se faire marcher-dessus, n’avoir aucune autorité. Comme si secrètement sa défaite nous rassurait>>, où l’on ne fait rien pour transmettre à l’autre l’autorité dont il a besoin pour réussir ses prestations, quand bien même que nous soyons entre professionnels. Des instants de profond esseulement où au creux du ventre et à la gorge du ou de la remplaçant-e <<La peur s’installe>>, irrémédiable.

1In: Colloque des 18 et 19 novembre 2005 à Grenoble. Cf. http://mireillecifali.ch/Articles_(2003-2006_files/autorite.pdf et notre fascicule de cours « Enseigner à des adolescents: dimensions relationnelles et affectives »

2Cifali parle aussi de « défaut dans la transmission de l’autorité », Cf. idem, p. 8.

3Ibidem.

Enseigner-Dimensions relationnelles et affectives

 » Les affects des enseignants »

Je fais ici à mes frais une petite économie de l’idée de « pensée affectée » dans le monde éducatif où, d’après la tradition séculière dominante en Occident, le modèle de rationalité qui prévaut est cartésien et donc marqué à tort et à travers d’une « amputation » de la sentimentalité du professionnel, de la personne humaine. Que signifie « pensée affectée » ?

LA META-PRAGMATIQUE PEDAGOGIQUE

Rousseau: de notre nature, de nos droits, de notre éducation

Ce n’est donc pas tant l’entendement qui fait parmi les animaux la distinction spécifique de l’homme que sa qualité d’agent libre. La nature commande à tout animal, et la bête obéit. L’homme éprouve la même impression, mais il se reconnaît libre d’acquiescer ou de résister; et c’est surtout dans la conscience de cette liberté que se montre la spiritualité de son âme; car la physique explique en quelque manière le mécanisme des sens et la formation des idées, mais dans la puissance de vouloir ou plutôt de choisir, et dans le sentiment [ou la conscience] de cette puissance, on ne trouve que des actes purement spirituels, dont on n’explique rien par les lois de la mécanique.

Oeuvres Complètes, préface de Jean Fabre, Edition Michel Launay, 3 Tomes, T. 2, page 210, Paris: Seuil, 1971

 

De la Didactique intégrée : Forces et Faiblesses

En choisissant le thème de la Didactique Intégrée (DI) et comme sujet « Forces et faiblesses de la didactique intégrée », nous avons voulu répondre d’une part à un appel pressant des grandes institutions en matières de politiques éducatives linguistiques, CIIP, CDIP etc. et leurs instruments de travail privilégiés, le CECR, GREL, PEL, etc. D’autre part, en tant que néophytes de la didactique, notre intention est de contribuer tant soit peu à notre niveau à réfléchir à ce qui semble être LA réponse quasi-unanime actuelle que les experts en didactique apportent aux problèmes du pluri-linguisme et -culturalisme.

 

De l’humanisme religieux à l’École laïque : une impossible compatibilité ?

L’évolution des sociétés humaines peut être conçue comme un phénomène se produisant par strates superposées, mais aussi s’interpénétrant selon une dynamique propre à elles et au gré des actions humaines. À cette enseigne, les formes les plus anciennes de la manifestation de la culture et des productions de l’esprit humain sédimentent nécessairement les plus récentes. L’histoire en peut témoigner, surtout de nos jours, avec la conscience toujours plus aigüe en la nécessité de re-visitation des passés en vue du progrès, d’une perfectibilité civile et morale toujours plus croissante du genre humain, mais aussi plus insidieusement et entravant quelquefois très gravement le progrès, l’affirmation très exacerbée des identités de cloisonnement et de barbarie.

L’école, comme lieu de production et de transmission des savoirs et de la culture humaine n’échappe guère à ce principe et phénomène. De fondamentalement religieuse, telle que l’histoire peut la décrire en ses origines, asservie aux systèmes des croyances et dogmes des religions et spiritualités, elle se veut faire au fil du temps et surtout à notre époque, ceci depuis le siècle des Lumières, institution émancipée et émancipatrice de l’humanité. L’émancipation en question ne se fait cependant pas toujours sans heurts ni illusions. Car à l’élan libérateur et la tentative de dépassement que se prescrit « l’entité-à-aliéner », ici l’école, « l’entité aliénante », la « société fermée », s’oppose et s’impose en permanence. L’école, dans les démocraties modernes et sociétés pluralistes, se veut résolument laïque. Or en se voulant telle, elle ne peut pas ne pas se définir et se contre-positionner par rapport à son long passé. La présence permanente et vive de ce passé est faite de toile de fond religieuse et spirituelle très marquée.